أولا-مفهوم الكفاية:

1 -لغة: ورد في القاموس المحيط أنه: كفاه مؤونته، يكفيه كفاية، وكفاك الشيء، واكتفيت به.

ُواستكفيته الشيء فكفانيه، ورجل كاف، وكفيء.

2-إصطلاحا: تعد كلمة كفاية من المصطلحات التي أسالت حبرا كثيرا في العقدين الماضيين، حيث خصص عدد كبير من الباحثين حقبة من الزمن لبناء المفهوم الذي تعددت، وتغيرت

دلالاته حسب منطلقات لا يسمح السياق بالخوض فيها.

 بالنسبة للبعض، تم استعمال مصطلح كفاية للتعبير عن مجموعة من المعارف والمهارات،

والسلوكات، بالنسبة لآخرين كان لزاما إظهار فكرة المعارف الإجرائية في النص التعريفي للكفاية، بالنسبة للبعض الآخر ترتبط الكفاية بالمهنة، وليس بتربية الأطفال، أما آخرون حديثو العهد فيرون أن الوضعية هي مجال ممارسة الكفاية، وتنميتها تدريجيا.

وعلى العموم من خلال إطلاعنا على جملة التعاريف المعطاة لمفهوم الكفاية، نجدها تكاد

تجمع على أن للكفاية مفهوما عاما، وممتدا، يشمل القدرة على أداء المهارات، والقدرة على

استثمار، وتوظيف المعارف، في وضعيات جديدة، بحذق، وإتقان، وبذلك تكون الكفاية:

1 -مجموعة من المعارف، والقدرات، والمهارات الناتجة عن تعلمات، ومكتسبات متعددة

يحصلها، ويتمكن منها المتعلم، ويوظفها لأداء مهام، وإنجازات تسمح بتشغيل مختلف الأنشطة والعمليات بشكل فعال في وضعيات تعلمية جديدة، ولذلك تقتضي الإنتقال في التعليم، والتعلم من التلقين إلى التمهير.

2 -الكفاية تدمج عدة مهارات.

3 -تشير إلى استعمال، وتوظيف المكتسبات، والخبرات بشكل فعال، وإيجابي.

 -كما أا تترجم لتحقيق أداء قابل للتقويم.

ثانيا- الكفاية وبعض المفاهيم المرتبطة بها:

 يرتبط بمفهوم الكفاية عددا من المفاهيم التي يمكننا إيرادها على النحو التالي:

1 -المعارف: هي مجموع المعلومات، والخبرات التي تجسد أهداف المنهاج، والتي يقوم

التلميذ باكتساا من خلال التعلم، وتتكون عادة من المعلومات، والأفكار، والقيم التي تراكمت

عبر السنين لتشكل تراثا ثقافيا، ومعرفيا للإنسان، تقدم في شكل مذاهب، أو نظريات، أو قواعد، أو أنساق من خلال المناهج.

باعتبار ما أشرنا إليه سابقا عن مفهوم المعارف كمكون من مكونات الكفاية، يكون هذا

المفهوم قد دل على الكم النظري، والخبرات التي يستقيها الفرد من المواقف، وتشكل له إطارا نظريا يوجهه في مواقف قادمة، والتي يتعرض إليها خلال فترة حياته.

2 -القدرة: هي كل ما يستطيع الفرد أداءه في اللحظة الراهنة، من أعمال عقلية، أو

جسمية-حسية، أو اجتماعية، وقد تكون القدرات فطرية، أو مكتسبة، أو هما معا.

فالقدرات الفطرية هي القدرات التي ترجع إلى الوراثة، وتصاحب النضج (الجسمي-والحسي)، والعقلي، والوجداني، والقدرات المكتسبة هي القدرات التي يكتسبها الفرد من محيطه، وهذه

الأخيرة تنمو، وتتوسع أكثر، فأكثر عن طريق التعليم.

 وقد تعرف القدرة أيضا على أا ما يجعل الفرد قادرا على فعل أي شيء يرغب فيه، أو يسند إليه، وهي لذلك لا ترتبط بمحتويات معرفية، وإنما تتجلى في شتى المواد المختلفة، فهي تعبر عن معرفة فعلية عامة، لذلك لا تظهر للملاحظة، وإنما تظهر في إنجازات تتعلق بمحتويات تعليمية، أي في سلوك عملي، ذو أثر ظاهر مثل: إنجاز تمارين، حل مسائل، قراءة نصوص، تلخيص قصص، كتابة تقارير...إلخ

3 -المهارة: يقترب مفهوم المهارة كثيرا من الدلالة على مفهوم القدرة، إذ يغطيه جزئيا،

ولكن بعض المنظرين يستعملون مصطلح المهارة للإشارة إلى مؤهلات يمكن تحديدها، والوقوف عليها بسهولة، من خلال التحكم في الحركة، أي البراعة اليدوية، أو السهولة في استعمال أداة، أو آلة، أو بواسطة إنجاز مهمات مركبة بعض الشيء، كالتعبير عن إحساس معين مثلا، والإدلاء بمعلومات، أو طلبها...

بناء على ما سبق، تجدر الإشارة إلى وجود حدود فاصلة بين المفهومين، فالمهارة تتضمن،

وتحتوي مجموعة من القدرات، وتتمظهر فيما ينجزه المتعلمين من مهام، و أنشطة، والقدرة تحيل على الاستطاعة، أي ما يقدر المتعلم على فعله بفضل ما اكتسبه من معلومات، ومعارف، وخبرات، وفي هذا الجانب على وجه التحديد يحصل الانفصال بين القدرة، والهدف السلوكي الإجرائي، كتحديد لمثيرات تعلن عن التغيير الذي يرغب المدرس في إحداثه لدى التلاميذ، بحيث يخبر بما سيكون التلميذ قادرا على إنجازه بعد المرور بتداريب، وإنجاز تمارين، وأنشطة، وتحصيل خبرات، ومكتسبات من خلال درس، أو مجموعة من الدروس.

4 -الأداء، أو الإنجاز: يقتضي السياق الإشارة إلى مفهوم آخر ذي علاقة استلزاميه

بمفهوم الكفاية، ألا وهو مفهوم الإنجاز، أو الأداء، والمقصود به مجموع الأداءات أو الإنجازات التي تؤشر على ما يقوم به المتعلم من أنشطة، ومهمات تظهر مدى تمكنه من تحصيل المعارف، والمهارات من جهة، ومدى قدرته على أدائها بإتقان من جهة ثانية.

هذا، و إن كانت القدرة تدل على ما يستطيع الفرد القيام به، ويسجل ذلك الفرد الملاحظ

بدرجة من الدقة، والوضوح، فإا بذلك تشير إلى إمكانات الفرد المتعددة في الإنجاز.

 5-الوضعية المشكلة(التعليمية): الوضعية المشكلة، هي الإطار الذي يتم ضمنه، ومن

خلاله ممارسة أنشطة، وإنجازات التعلم، الخاصة بكفاية معينة، أو مزاولة أيضا أنشطة، وممارسات ترتبط بعملية تقييم تلك الكفاية، وقد حاول الباحث البلجيكي روجيرس كزافيي تبسيط هدا المفهوم، حين اعتبر الوضعية المشكلة تتشكل مما يلي:

أ-الوضعية: يعني ا اال الذي يحيل إلى ذات معينة، في ارتباطها بسياق، أو حدث ما.

أمثلة: ذهاب التلميذ إلى نزهة، زيارة مريض، شراء بضائع وسلع، عيد الشغل، عيد الأم، اليوم العالمي لحقوق الإنسان، اليوم العامي للمدرس،...إلخ.

ب- المشكلة: تتحدد من خلال توظيف معلومات، أو القيام بمهمة، أو إنجاز نشاط، أو تخطي تعثر، أو حاجز ما، دف الاستجابة لحاجة ذاتية، وخاصة بواسطة مسار غير بديهي: مثال:

تحديد المشاكل التي تطرح في جميع العلوم.

 

ثالثا- مقاربة التدريس بالكفايات: قبل أن نتطرق إلى تحديد مفهوم المقاربة بالكفايات، علينا

أولا أن نقف على مفهوم المقاربة .

1-تعريف المقاربة لغة، واصطلاحا:

أ- المقاربة في اللغة: هي مصدر غير ثلاثي على وزن مفاعلة، فعله قارب، على وزن فاعل، المضارع منه يقارب، ومثله قاتل، يقاتل، مقاتلة، ياسر، يياسر، مياسرة، وهي تعني في دلالتها اللغوية المعنى دناه، وحادثه بكلام حسن، فهو قربان، وهي قربى، ومنها تقاربا، ضد تباعدا.

ب- المقاربة اصطلاحا: ويقصد ا الكيفية العامة، أو الخطة المستعملة لنشاط ما(مرتبطة

بأهداف معينة)، والتي يراد منها دراسة وضعية، أو مسألة، أوحل مشكلة، أو بلوغ غاية معينة، أو الانطلاق في مشروع ما، وقد استخدمت في هذا السياق كمفهوم تقني للدلالة على التقارب الذي يقع بين مكونات العملية التعليمية التعلمية، التي ترتبط فيما بينها عن طريق علاقة منطقية، لتتآزر فيما بينها من أجل تحقيق غاية تعلمية، وفق استراتيجية تربوية ، وبيداغوجية واضحة.

2-تعريف المقاربة بالكفايات: لتعريف المقاربة بالكفايات يمكن القول بأا مقاربة تمتاز

بالحرص على النجاعة أكثر من غيرها من المقاربات، وبتكييف أحسن مع المتغيرات المتزايدة تمعاتنا، وذلك نظرا لأن تحويل، واستثمار المعارف الدائمة التطور، يجعلنا نبحث عن توظيف هذه المعارف بما يضمن فعالية وظيفية، وعملية، إن مفهوم التحويل، إما بشكل واضح، أو ضمني، في أغلب الكتابات حول المقاربة بالكفايات، المراد به تمكين المتعلم من تحويل، واستثمار مكتسباته في سياقات مختلفة غير التي اعتادها بالنسبة للتعلمات المجزأة.

كما تعرف مقاربة التدريس بالكفايات بأا تصور تربوي بيداغوجي، ينطلق من الكفايات

المستهدفة في اية أي نشاط تعليمي، أو اية مرحلة تعليمية-تعلمية، لضبط استراتيجية التكوين في المدرسة، من حيث طرائق التدريس، والوسائل التعليمية، و أهداف التعلم، وانتقاء المحتويات، وأساليب التقويم، وأدواته.

رابعا-بين بيداغوجية الأهداف، وبيداغوجيا الكفايات: لا يشكل مدخل الكفايات في التعليم

منظورا مستقلا عن منظور التدريس الهادف، بل هو نمو ذج من نماذجه، ويندرج ضمن ما يعرف بصفة عامة ببيداغوجية الأهداف، إنه مجرد حركة تصحيحية داخل هذه البيداغوجية، يعمل لتجاوز الانتقادات، وعلى تصحيح ما أصاا من انحراف، جعلها تنغلق في النزعة الإ السلوكية، وتنحرف بالتالي بالفعل التربوي إلي فعل آلي، تعودي، و إلي رد فعل إشراطي يعدم الخصوصية، والتمييز، ويستبعد التفكير الابتكاري.

إننا في عصر لم يعد امتلاك المعارف وحدها يشكل وضعا حاسما فعلا، بل المعول عليه هو طريقة تدبيرها، وتعبئتها، فلكي يعيش الإنسان اليوم، ويندمج في هذا العالم، أصبح مطالبا بأن يبرهن على امتلاك مستوى في تدبير، واستعمال المعارف يفوق ما كانت تحتاجه الأجيال السالفة، لذا أصبح التعلم تحديا دائما، وأصبحت المدرسة ملزمة بتنمية كفايات المتعلمين، على نحو تمكنهم من الاستمرار في التعلم الذاتي طوال حيام، أي أن عليها أن تستهدف تعلما مستديما، وقابلا للتحو يل.

إن المعرفة اليوم أصبحت عالمية، وفي متناول الجميع في عصر المعلومات، والقنوات الفضائية(و الشبكة العنكبوتية)، التي كشفت خبايا، وأسرار العلم، والمعرفة، التي كان المدرس يحتفظ ا

لنفسه، لأنه كان آنذاك هو المرجع الوحيد الذي يمتلكها، وكان يركز عليها في العملية التعليمية- التعلمية، متجاهلا بذلك ذات التلميذ، الذي كان خاضعا لأوامر مدرسه، ويتقبل منه كل ما

يقوله، أو يمليه عليه دون معارضة، لأنه كان ملزما بإعادة المعلومات كما استقبلها على صيغتها الأولية، دون تغيير، أو تحريف، أما في مقاربة الكفايات فإن العمليات التي يقوم ا المتعلم تعتبر العنصر الرئيسي الذي يمكنه من اكتساب استقلاليته، وإثبات الحل الذي قدمه، والذي يتجلى في تحديد المشكلة المطروحة، وتقديم اقتراحات، وعمليات إجرائية لتجاوزها، وإخضاعها

 للتجريب.

إن بيداغوجيا الأهداف تم بالأهداف الإجرائية، البسيطة أثناء سير العملية التعليمية-

التعلمية، بينما الكفايات تم بالنتائج النهائية للحصة، وللوحدة التعليمية، وللنشاط، وهذه

الأخيرة لا يمكن تحقيقها إذا أهملنا الأهداف الإجرائية، التي تعتبر مؤشرات لكفاءة الوحدة التعليمية.

خامسا-خصائص التدريس بالكفايات: إن نموذج التدريس بالكفايات يقدم إسهامات كبيرة في

ترقية العملية التربوية، من حيث الأداء، والمردود، عن طريق جعل المعارف النظرية روافد مادية، تساعد المتعلم بفاعلية في حياته المدرسية، والعائلية، وتجعله مواطنا صالحا يستطيع توظيف مكتسباته من المعارف، والمهارات، والقيم المتنوعة في مختلف مواقف الحياة بكفاءة، ومرونة.

من أجل ذلك يمكن حصر خصائص هذا النمودج في هذه العناصر.

 

1 -تفريد التعليم: بتشجيع الاستقلالية، والمبادرة لدى المتعلم، مع إيلاء عناية خاصة

بالفروق الفردية بين المتعلمين.

2 -قياس الأداء، بالاهتمام بتقويم الأداءات، والسلوكات بدلا من المعارف الصرفة،

والنظرية.

3 -إعطاء حرية أوسع للمعلم في تنظيم أنشطة التعلم، وتقويم الأداء,

4 -دمج المعلومات لتنمية الكفاءات، أو حل إشكاليات في وضعيات مختلفة.

5 -توظيف المعلومات، وتحويلها لمواجهة مختلف مواقف الحياة بكفاية (استغلال الموارد

 (المكتسبة).

سادسا- ديداكتيك الكفايات: إذا ركز بياجيه اهتمامه على الفرد المتعلم، وجعل منه المحور

الأساسي في العملية التعليمية-التعلمية، وأنه كي يحصل التعلم، وينجح التلميذ في تحصيله

الدراسي فلابد من أن تجمع بينه، وبين المدرس نقطة ارتكاز، أو توافق، بحيث يلتقي مشروع تعليم مع مشروع تعلم، ويتفاعلان فيما بينهما، من أجل اكتساب الكفاية المستهدفة، فنحن نرى أنه(وفق مقاربة الكفايات) لابد من أن ينظم المدرس طريقة تدريسه، والوضعيات التعليمية التي يقترحها حسب حاجيات التلميذ، حيث يسمح له بتوظيف موارده، واستراتيجيات تعلمه وفق عملياته الذهنية، واستعداداته القبلية، وتمثلاته عن موضوع التعلم، كي يتحكم هذا الأخير في سيرورة تكوينه، التي لن تكون كاملة إلا إذا أدرك التلميذ معنى تعلمه، وفهم ما يقوم به، ولماذا ينجز مهمة معينة، والإدراك حسب برونر bruner هو سيرورة تقتضي اتخاذ قرار معين، إذ يتعين على من يقوم بعملية الإدراك أن يحدد الشيء الذي يعتقد بأنه يدركه بصورة فعلية، ويرتكز هذا القرار الذي يهم طبيعة الإحساس على مؤشرات تمكنه البيانات الذهنية المنظمة مسبقا من تمييزها.

يجب أن يركز التحليل الديداكتيكي الخاص بمقاربة الكفايات على اختيار الموارد، والوسائل التعليمية، التي من شأا أن توفر للمتعلم إمكانية تحكمه في سيرورة تعلمه، وأن تعطي له حرية الاختيار، واقتراح عدة حلول ممكنة، فعوض أن يقوم المدرس بتحويل المعرفة العالمة، إلي معرفة دراسية، يلقيها على التلاميذ، ويكتفي ذا القدر، عليه أن يفكر في استراتيجية تدريسية شاملة، تأخذ بعين الاعتبار حاجيات التلميذ، وتحفزه على العمل داخل جماعة الفصل، حيث يتبادل الآراء، والخبرات مع أقرانه، ويستفسر المدرس، ويطلب منه توضيحات، أو توجيهات، يجب أن تكون من أولويات التحليل الديداكتيكي اقتراح وضعيات(وضعية حل المشكلة)، ينجز من خلالها المتعلم مهمات تتيح له فرصة إبراز قدراته، وتوظيف مختلف موارده(معرفية، وجدانية، حس- حركية)، كي يكتسب الكفايات المنشودة، والتي تتجلى في كيفية التعامل مع المشكلة المطروحة، وطريقة معالجتها داخل سياق معين، وفي ظروف محددة، لأن التجريب، والفعل، وحل المشكلات، كلها عناصر ذات علاقة وطيدة بكفايات التلميذ.

سابعا- كفاية المتعلم، أم كفاية الأستاذ: إذا كانت بيداغوجيا الكفايات، أو المقاربة بواسطة

الكفايات مطلبا ملحا لإنجاح عملية إصلاح منظومة التربية، والتكوين، فيجب الاهتمام ا،

وتطبيقها في أبعادها المتكاملة، والمتداخلة، لدرجة يصعب معها الفصل بين كفاية المتعلم، وكفاية المدرس، إن الحديث عن كفايات المتعلم إذن يبقى حديثا بيزانطيا إذا لم نقرنه بحديث عن كفايات المدرس، وباقي الفاعلين التربويين، وفي هذا الإطار نتساءل عن الدور الذي يجب أن يراعيه المدرس في هذه البيداغوجيا الجديدة،.

إن بيداغوجيا الكفايات تقوم على التعلم الذاتي، والاستقلالية، والحرية، والمساواة، كما أا

تقوم على احترام الفوارق الفردية بين المتعلمين، وجعلهم يبادرون، ويحسون بالمسؤولية، من خلال طرائق الاكتشاف، والمشاريع، والوضعيات المشكلات التي تحدثنا عنها سابقا، إا ترتكز على المتعلم من حيث ضبط، وتصحيح مساراته التعلمية، وسيروراته المعرفية، والمتامعرفية، لكن هل الاستقلالية، والحرية، والمبادرة الفردية، و الجماعية أمور تعني أن دور المدرس قد انتهى؟، ولم يعد مرغوبا فيه من الناحية التربوية؟، كلا، إن حضور المدرس كان، ولا يزال ضروريا في جميع البيداغوجيات، إلا أن هذا الحضور يكون من أجل المساعفة، والمصاحبة، والتوجيه، والضبط، والتصحيح كلما أعلنت انحرافات خطيرة، قد تعرقل عملية تحقيق الكفايات المستهدفة. ونحن نثير هذه القضية، التي هي قضية الكفايات المستهدفة، نجد أنفسنا مضطرين لتأكيد دور المدرس مرة أخرى، إذ نعتبره الطرف الأول في تحديد الكفايات المستهدفة من الدرس، وهو الذي يعمل على تحقيقها من خلال وضع العدة الديداكتيكية المناسبة. لذلك يرى الباحثون في علوم التربية أن إصلاح منظومة التربية، والتكوين ينبغي أن يبدأ بإعداد، وتكوين المدرسين، وتأهيلهم، وتدريبهم باستمرار، وتمكينهم من الكفايات اللازمة للارتقاء بالعملية التعليمية التعلمية، فمما يقوي الاهتمام بإعداد المدرسين، وتكوينهم المستمر، الشعور المتنامي بأهمية الدور الذي يلعبه الأستاذ في العملية التر بوية، بوصفه أبرز عناصرها، وحجر الزاوية في كل إصلاح، وتطوير تربوي.

ثامنا- الكفاية الديداكتيكية: إن الكفاية في هذا اال(مجال التدريس، أو الديداكتيكا)، لا تعني

أن يعرف المدرس جميع الأدبيات الديداكتيكية، فهذا أمر مستحيل، إن الكفاية المهنية في مجال التعليم هي كفاية التواصل، والتعاقد، والتفاهم مع المتعلمين، إا كفاية تقترن بالأداء الكلامي الذي لا يمكن أن ينجح فيه إلا بالاستعداد، ووضع العدة اللازمة، وتوفير الشروط الضرورية.

8-1 -أنواع كفايات التدريس(الكفايات الديداكتيكية): يقسم الباحثون كفايات التدر يس

إلى أنواع متعددة، نجملها في نوعين أساسيين لارتباطهما المباشر بنوعية المهام الموكلة للمدرس، وبالمهارات التي يتطلبها مدخل التدريس بالكفايات، والتي تقتضي منه الحذق، والإتقان في الأداء:

أ- الكفايات النظرية المعرفية: وهي كفايات تدريسية ممتدة، إن صحت استعارة تسميتها

هنا، وتخص ماله علاقة بالكفايات، واشتقاقها، وطرق التدريس، وأنواعها، وأشكال التنشيط، والتقويم...

ب- الكفايات الأدائية: وهي المتعلقة بخصوصيات كل مادة دراسية على حدى، وبكيفية

أداء المدرس، وإنجازه، أي تلك التي تخص أشكال تحضير، وتخطيط الدروس، وتنظيمها، وتنفيذ المحتوى الدراسي، واختيار الوسائل، والأساليب، والأنشطة، والخبرات، وطرق تدريس ملائمة لإنجاز الدرس، وتوظيف أنواع تقويم أداء المتعلمين...، فمدرسو اللغات على سبيل المثال يحتاجون إلى كفايات تختلف إلى حد ما عن الكفايات التي يحتاج إليها مدرسو الرياضيات، أو مدرسو الإعلاميات...، كل ذلك حسب طبيعة المادة الدراسية، والمرحلة الدراسية أيضا إن تحقيق جودة نوعية في التعليم لا يمكن أن تتحقق بتغيير البرامج، والمناهج فحسب، ولا بتغيير النماذج التعليمية، أو القوانين، والتوجيهات فقط، وإنما بالالتزام المهني، وبأداء المهام بكفاءة تزيد من فعالية التدريس، ومن تطور تحصيل التلاميذ، وتقدمهم في عملية التعلم، بما يتناسب مع متطلبات التحول المعرفي، ومتطلبات التنمية الاجتماعية، والاقتصادية، في ارتباطها بالتحولات التي تفرضها العولمة في مختلف مجالات الحياة.

8-2-ما يحتاجه المدرسين لاكتساب الكفاية الأدائية:

 لغرض تمكن المدرس في الكفاية الأدائية، واكتساا، لا بد له من:

دراسة الجوانب النظرية الخاصـة بالكفايـة وما يتصل ا، ذلك لأن لكـل كفاية مستلزمات 

معرفيـة لابد من معرفتها

 

ملاحظة أداء الكفايـة من آخرين اتصفـوا بالخبرة، والدراية بكفايـات التدريس، ومهاراته 

ذلك لأن لكل كفاية جوانب إجرائية سلوكية لابد من معرفتها، والتهيؤ لممارستها.

معرفة القصد، أو الهدف المطلوب من استخدام الكفاية في مواقف محددة. 

المران، والتدريب العملي على أداء الكفاية، وممارستها في مجالها الطبيعي. 

التغذية الراجعة الحاصلة عن تقويم نواتج ممارسة الكفاية. 

لتعلم الذاتي من خلال الاطلاع على وصف الكفاية 

تاسعا- برامج إعداد المعلمين القائمة على الكفايات، وأسباب ظهورها: ظهر هذا الاتجاه في

السبعينيات من القرن الماضي، رافضا كون المعلم القدير هو ذلك المعلم الذي ألم بالمعلومات المراد منه توصيلها إلى المتعلمين، أي الذي يمتلك المعرفة اللازمة بالمواد التي يدرسها، وهذا الاتجاه يعتمد الكفايات أساسا لإعداد المعلم، وبموجبه يتمكن المعلم من أداء، أو ممارسة معرفته في مجال العمل، وبموجبه أصبح مطلوبا من المعلم تحديد المرامي التي يسعى إلى تحقيقها، ووضع الخطط الكفيلة بذلك.

وقد ظهرت هذه الحركة، أو هذا الاتجاه القائم على برامج لإعداد المعلم على أساس

الكفايات لأسباب عدة منها:

* إن التحرك باتجاه البرامج القائمة على الكفاية كان نتيجة لمطالبة الجماهير بمردود أفضل لعملية التعليم، وأن تكون المدارس أكثر استجابة، وفعالية للمتطلبات الاجتماعية، والفردية، وأن تحقق ما تقول أنها تحققه، كما أن مدراء المدارس بدؤوا يرغبون في التعرف على أن معلميهم يتمتعون بكفاية عالية، يطبقوا في داخل الفصل من حيث المعرفة، والمهارات، والاتجاهات، وكذلك طلبة إعداد المعلمين، الذين بدؤوا يرغبون في التأكد من كفايتهم، التي تمكنهم من الأداء الجيد في أول موقف تعلمي سوف يقفونه.

* جاءت هذه الحركة أيضا كرد فعل للأساليب التقليدية التي تعتمدها برامج الإعداد لتتجاوز ثغراتها، وعيوا، والتي تؤكد على الجانب النظري، والتي تستند على المفهوم التقليدي لتربية المعلمين، والذي مؤداه أن إمداد المعلم قبل الخدمة بقدر من المعلومات، والمعارف المتنوعة،وإكسابه نوعا من الخبرة في التدريس من خلال دراسة مقررات تربوية، تجعله معلما كفؤا، قادراعلى تحمل أعباء المهنة، ومسؤولياا، وعلى العكس من هذا المفهوم فإن حركة تربية المعلمينالقائمة على الكفاية تستند على تحديد الكفايات المرتبطة بأدوار المعلم، ومسؤولياته في الموقف التعليمي، وهي تشير إلى كم، ونوع المعرفة التي يجب تعلمها، والمهارات التي يجب اكتسابها

إتقان هذه الكفايات، وتحقيقها في تأدية المهام الرئيسية المطلوبة في عملية التدريس، أو فيما يتصل ا من أنشطة، أو تفاعلات، أو أدوار بصورة مباشرة، أو غير مباشرة تجعله معلما كفؤا.

* التطور السريع في مهنة التدريس، وما صاحبها من دراية واسعة بخصائص المعلم، ونوعيات سلوكه في المواقف التدريسية المختلفة، والإيمان بأدوار جديدة ينبغي أن يمارسها، فهو معلم، ومتعلم في نفس الوقت، وهو مبتكر، ومجدد، ومبادئ.

* كما أا جاءت كاستجابة لانسحاب الكثير من المفاهيم الاقتصادية، وأساليبها على النظام

التعليمي، وعلى مراحل التعليم، ومستوياته كافة، فظهر مفهوم (اقتصاديات التعليم)، وبه يتم التركيز على مقدار ما يدفعه اتمع على التعليم، وناتجه، وقد أدى ذلك إلى قيام الكثير من

الدراسات التي عنيت بكفاية التعليم الداخلية، والتي نعني ا (المناهج، الطرائق، والوسائل

التعليمية، ونسبة النجاح، والرسوب، والتسرب وغيرها)، كما عنيت هذه الدراسات بالكفايات الخارجية، والتي نعني ا مدى تلبية التعليم لحاجيات اتمع الاقتصادية، والاجتماعية من مخرجات النظام التعليمي.

* تطور تكنولوجيا التربية، والمقصود بذلك وضع المعلم موضع التطبيق في مجال العمل، مما أدى إلى تطور حركة الإعداد القائم على الكفايات.

* ظهور حركة الأهداف السلوكية في التعليم، فمن المعروف أن هناك ارتباط بين الحركة القائمة على تحديد الأهداف السلوكية، والحركة القائمة على الكفايات، وذلك لأن الأهداف السلوكية تتضمن السلوك، ومعيار تحديد مستوى أدائه، وهذا ما تشتمل عليه الكفايات. فالأهداف في حركة الإعداد القائم على الكفايات واضحة، سلوكية، مصوغة بصورة نتاجات تعليمية، تتسم بالشمول، قابلة للملاحظة، والقياس، والتحقيق، وتكون معروفة من المعلم، والمتعلم، وعلى هذا الأساس تعد حركة الأهداف السلوكية حجر الزاوية في الحركة القائمة على الكفايات.

* الدعوة إلى التعلم الإتقاني، إن ظهور اتجاه التعلم الإتقاني يعد من الأسباب التي تقف خلف ظهور الحركة القائمة على الكفايات، وبموجب هذا الاتجاه فإن التعلم الإتقاني لا يتحقق إلا من خلال الاهتمام بالأداء، ومراعاة الفروق الفردية، وهذا ما تم به حركة الكفايات.

* انتشار حركة التجريب، يرى البعض أن الحركة القائمة على الكفايات مرتبطة بالحركة القائمة على التجريب، التي ظهرت في علم النفس.

* كون طبيعة التعلم تقاس في ضوء الأدوار التي يؤديها المعلم، ولا يمكن تحديد هذه الأدوار، وقياسها إلا في ضوء تحديد الك

 

* حركة التربية القائمة على العمل الميداني، وبموجب هذه الحركة يمنح المتعلمون فرصة مشاهدة مواقف تعليمية حية مباشرة في المدارس، وممارسة عملية التعلم نفسها من المتدرب، وهذا يؤدي إلى  تزويد المتدرب بوجهات متكاملة حول ما مطلوب منه فعله في مجال العمل التعليمي.

9-1 -فرضيات تبنى عليها برامج إعداد المعلمين على أساس الكفايات.

 هناك عدة فرضيات تبنى عليها مثل تلك البرامج منها:

أ- إن المقررات الدراسية سواء المواد المتخصصة، أو التربوية لا تضمن لوحدها اكتساب المعلم الكفايات التدريسية، وإتقان مهارته.

ب- إن أهداف البرامج، والكفايات التدريسية يمكن تحليلها، وتصنيفها، وتحديد الخبرات،

والنشاطات التي يمكن عن طريقها تحقيق الأهداف، والتعلم، وإتقان هذه الكفايات.

ج- يصبح التعليم، والتعلم أكثر فعالية عندما يفهم المتعلم ما هو متوقع، أو مطلوب منه.

د- يصبح التعليم والتعلم أكثر فعالية عندما يراعي الفوارق بين المتعلمين في الاهتمامات،

والقابليات والحاجات.

هـ- اشتراك المتعلم بنشاط في الخبرات التعليمية تجعل التعلم أكثر فعالية.

و- إن التدعيم المباشر لاستجابة المتعلم بعد أن يقوم بالفعل، أو الأداء، تجعل التعلم أكثر

فعالية.

عاشرا- التقويم في مقاربة التدريس بالكفايات، و كفايات التدريس: في هذه المقاربة، يتموقع التقويم باعتباره مهمة مركبة شيئا ما، في بعد جديد، ويستلهم من ج منطقي منتظم فيما يخص الجانب المفاهيمي و/ أو جانب الإنجاز، وذا يحاول التقويم تلبية الحاجة إلى تخطي الصعاب، المتعلقة بالتوفيق بين المضامين التي نريد التأكد من اكتساا، وبين الكفايات التي نريد التأكد من درجة التحكم فيها.

إن التقييم الناجع للكفايات يقتضي مؤازرة المتعلم عندما يجيب، أو يشتغل، ومساعدته على

تقييم التعلم المنجز، وإعطائه فرصة التعبير بطريقة ذهنية، وانفعالية، شريطة أن يشارك في مختلف أنشطة التعلم، ويدركها، حتى يتسنى له أن يكتشف أهمية التجربة عن طريق الانخراط فيها، ولا ننسى الدور الذي يمكن أن يلعبه المدرس من حضور دائم، ومتيقظ أمام التمظهرات الفكرية، والانفعالية للمتعلم، وذلك بتفهمه للنتائج المحصل عليها، مع الأخذ بعين الاعتبار أهمية،

وخصوصية التجربة عند المتعلم.

 

إن ما يتميز به نموذج التقويم بالكفايات، عن نموذج التقويم التقليدي هو تركيزه على أداء

المتعلم، ومدى قدرته على توظيف المكتسبات القبلية ضمن وضعية جديدة(إشكالية)، أصبحت تواجه المتعلم، فعلى حين يوجه التقويم التقليدي اهتمامه إلى نسبة تحصيل المعارف، وتكديسها في الذهن، مع القدرة على استرجاعها في شكل استعراضي، محفوظاتي، وقد لا يرتبط بسياق الإشكالية المطروحة، أو قد يكون الاستعراض فاقدا للفعالية التي تعتبر أساس حل المشكلات التي تواجه المتعلمين، وعلى هذا الأساس تكون المعرفة النظرية هي هدف التقويم، كما أن هدفه في أدبيات التدريس بالأهداف هو النظر إلى ما تحقق من أهداف إجرائية، ضمن نشاط معين، ولا شيء غير دلك.

هذا عن تقويم التلميذ، أما عن تقويم المعلم(المدرس)، فقد كنا أشرنا سابقا إلى أن المعلم يعد

من أهم عناصر العملية التربوية، وهو مفتاح النجاح، أو الإخفاق لأي منهاج، فهو الذي توكل إليه مهمة تحقيق الأهداف، والغايات التربوية المنشودة، وعلى فاعليته، ومهاراته يتوقف نجاح النظام التربوي ، من أجل هذا، كان تقويم كفايات المعلمين من أهم الأدوار التي يضطلع ا سلك الإشراف، والتوجيه التربوي، وكذا برامج التدريب أثناء الخدمة، بغرض الكشف عن حقيقة التأثير الكلي، أو الجزئي للمعلم في العملية التربوية، والوقوف على نواحي النقص، والقصور إن وجدت، لاقتراح الوسائل، والتوجيهات التي تؤدي إلى تلافي هدا القصور، والعمل على تحقيق الأهداف بيسر، وفاعلية.

10 -1 -أهداف تقويم كفاية المعلم:

1 -رفع الكفاءات التدريسية لدى المعلم، وإحساسه بالثقة بالنفس، والتأكد من تحكمه في

مجال تخصصه.

2 -وضع معايير تساعد المعلم على ترقية، وتحسين مستوى أدائه، بالمقارنة بالتغيرات التي تحدث في اتمع، وضرورة مواكبة المدرسة لحاجات التلاميذ، ومتغيرات العصر.

3 -القدرة على الحكم لتأهيل المعلم لمراكز تربوية أعلى.

4 -تحقيق العدالة، والإنصاف بين العاملين في السلك التعليمي من الناحية القانونية، بحيث

يؤدي إلى الاهتمام بالتدريس الفعال.

5 -تحديد فئة المعلمين التي في حاجة إلى تجديد المعارف، وتحسين المستوى المعرفي،

والبيداغوج

6 -أتخاد القرارات الإدارية، المناسبة الخاصة بالترقية، المكافأة، الإعفاء، والنقل إلى

مسؤوليات أخرى أعلى، أو أدنى.

الخاتمة:

من خلال عرضنا السابق الذي يدور حول كفايات التدريس، والتدريس بالكفايات، يتضح

لنا أنه لا سبيل إلى جودة التعليم إلا بالتأسيس لاستراتيجية تر اعي جميع الأطراف المعنية بهذه العملية، سواء تعلق الأمر بالمتعلم، أو بالمعلم ، إذ بتضافر جهودهما نأمل في أن نصل إلى ما ترمي إلية بيداغوجيا الكفايات، كما أن التركيز على أحدهما دون الآخر يعني نتيجة عرجاء، وقاصرة، إن المطلوب ليس استراد مقاربات تدريسية تحاكي ما هو سائد في اتمع المتقدمة، إنما المطلوب هو العمل على تكييف هذه المقاربات مع إمكانات اتمع المادية والمعنوية، مع الحرص على عدم الخروج على الفلسفة التربوية الاجتماعية، والتي ترسم حدودا للاستيراد، وتضع فواصل بين ما هو جائز، وتوضح ما هو دون ذلك.

لقد مرت فترة ليست بالقصيرة على تبني منظومتنا التربوية لمقاربة الكفايات في التعليم، وهو ما يفترض أا قد حققت النصيب الأكبر من الغايات التربوية المرسومة، لكن وبنزولنا للواقع

نلمس معلمين لا يعرفون معنى هذه المقاربة بالأساس، وآخرون وإن أحاطوا ا علما فهم ما

يزالون يراوحون مكام فيما يتعلق باستخدامهم للأساليب، وطرق التدريس، والتقويم التقليدية، وتجنبهم لما تفترضه مقاربة الكفايات، وذلك إما لعدم كفاءم في اتباع ما تمليه هذه الأخيرة من أساليب، وطرق في التعليم، والتقويم، وأو لأن المقاربة بالكفايات تتطلب لتطبيقها إمكانات مادية تغيب عن الواقع الميداني للمؤسسات التربوية، أو....، لأجل ذلك فنحن نطالب من هذا المكان بضرورة زيادة الاهتمام بكل عناصر هذه المقاربة، وبخاصة قطبيها الرئيسان المعلم، والمتعلم، إذ من دوا تبقى الأهداف المرسومة مجرد حبر